二、教师对学生的学习态度缺乏认真的研究和指导源于以下原因——
 
 主观误区一：态度是偶尔得到的，并不和学生每天的学习、每一节课和每一次活动有关，因此，教师不必天天关注它，以它作为自己的责任。

 对此，美国克伯屈指出了一个大家能够感受到却被大家忽略的事实，即“共时性学习”的客观存在：在学生的学习过程中有三种学习同时发生——正学习、副学习和附学习。正学习(Primary)指一种作业的直接学习，如做一件衣服，即技能的学习；副学习(Associate)来自附带的暗示(Associate Suggestion)，如衣服能不能洗，如何染色，即知识的学习；附学习(Concomitant)是指正学习进所伴随的态度、理想，如做衣服时应该“谨慎”,即态度的学习。也就是说，学生在对任何一个情景或事情作出反应的时候，反应都不是单一的，而至少是三个方面。与此相对应，教师的教对学生的影响也必然至少是三个方面的，而不是单方面的。克伯屈指出，在这三种学习中，我们往往重视知识的学习和技能的学习，而忽略态度的学习。但在实际中， “各种理想各种态度都有其自身的生活史。每一种都像事实、知识或技能一样，是实实在在培养起来的。” 因此，教师应该认真考虑如何教能够使学生在三个方面都得到发展，以实现学习的最佳效果。

 主观误区二：态度是在知识和技能学习中自然形成的，不需要特别培养。

 有的学生历史成绩很好，但却并不一定喜欢历史。等一考完历史就会把历史书扔到一边，甚至可能发誓再也不想读这些历史书了。正如美国教育家克伯屈分析的：“学会历史课程内容是一会事，学会热爱历史是另一件事。二者相关，但却不同。学会如何独立而又可靠地对历史做出判断则又是一件事。每种学习都有价值，需要考虑。正像对前者一样，对后两者也不应该存有侥幸得来的心理。” 进一步说，知识和技能的学习一定会使学生形成一种态度，但不一定能形成我们所期望的态度。因此，我们需要对态度给予特别的关注、研究和培养。

 客观上，态度不在考试范围内，也就被排在了教师的注意范围之外。

 考试是衡量学生学习和教师工作的尺度，而迄今为止的考试主要局限于可测试的知识和技能。而那些“无法估量”的因素，其中包括态度，就被排在了教师的注意范围之外。因此，谁都知道态度重要，但由于不在考试范围之内，也就逐渐不在教师的业务范围之内了，也就不可能对态度进行认真此致的研究和培养了。这是非常危险的。

 在以上现象和误区的分析的基础上，我们应该形成这样的基本观点：态度的学习不是偶尔发生的，而是在每一节课和每一次活动中逐渐形成的；态度的学习不是在知识和技能学习中自然而然发生的，而是需要特殊的关注、计划和培养；态度、知识和技能的学和教是共时性的学和教，是广义的教学法。只有广义的教学才是真实的教学，才是高效率的教学；对学生学习态度的评估不是一两次观察就能得出结论的，需要教师进行持续系统的观察；学生的学习态度不仅仅是班主任、家长的事情，而应该是每位教师的工作职责之一。
 
 三、要实现以上观点，核心工作是研究制定出系统的学习态度评估和培养的框架——

 系统的学习态度的评估和培养的框架的研究制定，肯定是一件非常复杂的事情。在现在正在进行的第八次课程改革中明确提出情感态度价值观是三维目标中的一维，各学科课程标准都为阐明本学科的情感态度价值观以及将其与本学科知识技能的有机整合做出了努力。但是，学生的学习态度不仅仅是对学科知识的态度。如何全面地对一个学生的学习态度进行分析，仍然是一个需要专门研究的问题。

学习态度的评估和培养框架首先要建立在态度的定义之上。“态度是对任何一个特定事物、观念或人都带有认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统。”这是弗里德曼在1981年出版的《社会心理学》以概括归纳的方式提出的定义，是目前大多数心理学家比较满意的定义。如果这样定义态度的话，那么学习态度就是学习者在学习活动中对相关事物和人带有认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统。这样，学习态度的评估与培养框架还要基于对学习活动的基本要素的分析，即对学习态度的指向进行分析，也就是说，学习态度包括对什么的态度。学生在学校的学习活动主要是在与同学和老师的交往中学习各科知识求得自身发展，因此，学习活动的基本要素包括三个方面：求知、交往和自我发展。这样，学习态度也就可以包括三个方面的态度：求知的态度、交往的态度以及自我发展的态度。

对求知的态度：包括对知识的态度和学习方式的态度。

对知识的态度：知识有不同的类型，不同人对不同知识的兴趣状况是不同的。知识分类很多，就以哈贝马斯的知识分类来说明。他将知识分为思辨的知识、技术的知识和精神的知识，有的人可能对思辨的知识更感兴趣，而有的人却会对技术的知识或精神的知识更感兴趣。在基础教育阶段，应当尽量引导学生理解不同类型知识的价值，使学生对不同类型的知识产生兴趣。知识有不同的类型，还有不同层次。在前面关于“基本知识”的分析中，已经分析，有事实的知识、原理的知识、方法的知识和主体的知识。我们要引导学生不断探究深层次的知识：理解事实背后的原理→理解原理背后的方法→理解方法后面的主体。随着知识层次的加深，学生的理解力、质疑性以及建构力都在增强。

对学习方式的态度：读书、听讲、讨论、社会实践、动手操作都是学习方式，而且都有自己不可取代的独特价值。我们设想，一个人只爱读书，天天自己读书，不和人讨论，也不去实践，这样的人会学成什么样子？或者，一个人天天爱与别人讨论，很少完整地读过一本书，也不动手实践，结果又会学成什么样？一个优秀的学生，或者说能够获得最大的学习效果的人，应该是全面、有机地掌握各种学习方式的人，因此，教师需要对每个学生的学习方式进行观察，看他（她）喜欢什么学习方式，应该引导他（她）对哪种学习方式感兴趣，帮助他（她）能够全面有效地掌握各种学习方式。

对交往的态度：包括对教师的态度和对同学的态度。

对教师的态度：问学生，你喜欢上数学课吗？学生回答喜欢。问为什么，因为喜欢老师，老师长得漂亮，态度和蔼。因为喜欢某位老师而喜欢某门学科的学生，反之的学生也有。听说有一个学生，经常受到某同学的欺负，有一次还手，正好让老师看见，挨了老师一顿批，而且是上纲上线的。他觉得很委屈，甚至对老师产生了反感，于是采取了罢听的抗议方式，一节课40分钟，30分钟身子坐得直直的，就是不听老师的课。以上两种态度，后者是绝对不利于学生学习的，前者也只能是学生积极的学习态度的开端。

对同学的态度：记得有一次参加一所学校的研究性学习活动。有一组学生在台上讲他们的课题研究。在台下听着，觉得这个组的同学有些特别。小组的其他几位同学似乎对主讲的学生必恭必敬，而主讲的学生。讲完之后应该是其他同学质疑，结果是等了几分钟也没人提问。为什么？问旁边的负责老师，原来这是学校的“电脑高手”。怎么办？和老师们商量，发动发动大家：面对电脑高手，能够提出质疑和建议，无论对大家还是对主讲同学都是非常有价值的挑战，因此，我们一定要等到有同学提出质疑和建议。时间就这样一分钟一分钟过去，终于有同学站起来了，而且是有价值的质疑。这是一种重要的时刻，无论对于质疑的同学、主讲的同学还是在听着的同学。

对自我发展的态度：包括对自我的态度、对自我作为学习者的态度以及对自我的期望等。

对自我的态度：其中包括对自我的总体评价，例如，我是聪明的，我是有用的，或者，我是愚笨的，我是没用的。另外还包括对自我智能的评价。有的学生，在小学阶段就对自己的智能做出了判断：我好像在音乐方面有天赋，在数学方面没有天赋。这样的评价做得实在是太早了。过早对自己的智能做出消极的判断对于学习肯定是不利的。其实，学生的这些评价常常源自教师或家长。

对自我作为学习者的态度：我是善于学习的；我是善于考试的；学习是我自己的事情，要由我自己来安排……这些作为学习者的积极态度，我们要设法帮助学生去形成。

对自我的期望：每个人都应该有对自己的期望。如果没有，人就是处于麻木的、任人摆布的状态。这样的人是不可能有真正的学习的愿望的。人的学习愿望在根本上是附属于他（她）的发展愿望的。因此，我们应该帮助学生形成自己的自我期望，而且是“适度压力”的自我期望。

从弗里德曼的态度定义中可以看出，态度由三个成分构成：认知是基础，价值判断以及在其基础上产生的情感是核心，行为倾向是认知成分和情感成分共同作用的一种结果。认知即一定的知识经验。情感即对象满足个体需要的程度。由此可以看到，影响态度形成的主要因素是知识经验和个体需要。所以，在培养学习态度时也应该从这两个方面考虑。如要形成学生对待学习方式的积极态度，就要讲各种学习方式的价值（知识），同时要让学生真正体验各种学习方式带来的好处（经验和需要）。过去，我们给学生讲的知识大都是学科知识，而对于求知、学习方式、交往以及自我发展的知识讲得不多，大多是教师在讲课时可能会有些即兴发挥，缺乏系统讲解。有计划地让学生体验更好的求知、交往以及自我发展方式的工作，做得更少。

因此，可以想象，如果我们能够系统地研究和指导学生的学习态度，学生的学习一定会取得更大的进步。

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要认真研究和指导学生的“学习态度”(一)