对教师专业自主权的认识，是在以教师专业化发展为基点，将教师专业自主权作为衡量教师专业发展水平的一项重要指标的语境下而展开的理性思索。笔者认为，教师专业自主权是一个内涵丰富，涉及范围较广的概念，它的涵义具有多面性特征，只有从不同视角、不同层面对其加以认识，才能全面正确理解其要义。本文试图从学理、法理及实践三个层面进行探讨。

    一、学理层面的教师专业自主权

    从语义学的角度看，自主（autonomy）一词是源于希腊文“autos（自我）”和“nomos（法律）”的组合，它的基本含义是，自己指导自己，不受他人约束。按《照现代汉语词典》的解释，意思是自己做主。而今，这一概念应用于个人，并赋予它非常广泛的含义，包含个人的自我决定、自我规范、做自己的主人等等。

    按马克思的观点，主体是人，自主性是主体本质力量的表现和主体地位的确证。在现实世界中，人中唯一能够主宰自己命运的一支力量。人的主体性是人在同客体的相互作用中所表现出来的能动性、创造性和自主性，人作为主体的活动就称为自主活动。

    人的活动从性质上说，不外乎以下两种：其一，受外在的强制力量所约束，人无法按自己的意原去行动，这是一种不能自主的活动；其二，人通过自己的意志的外化，在一定的范围内能摆脱各种外在力量的控制，实现以自由的意志支配自己的活动，这是一种自主的活动。说明，自主主要是通过两方面得到反映：一是人对外部世界的主自，即主体对必然的认识；另一种则是对内部精神的自主，即人性的自由。

    可见，从学理层面而言，自主就是相对于“他主”、“受动”强调的是不受约束、不被控制、自觉自愿、自我决定、自由发挥等。自主的这些含义是建立在承认、尊重人的自主性的前提下，这里的自主性体现出如下的特征：与自由相融、与约束相抗、与责任相联。建立在此意义上的教师自主行为也体现出两方面的含义：其一，外在自主。指教师对自己所处的外界环境的自主，即教师能够在外部压力和外部控制中获得独立、自由的权利，反映了教师不被外在环境所控制，能摆脱外界对自己的束缚并能支配利用环境的能动作用。其二，内在自主。指教师对自身主观现实或内心世界的自主，表现出教师能够合理地利用自己的能力，并能开发潜能，自觉的实现自己的发展目标。

    由此可见，建立在学理层面意义上的教师专业自主权，强调的教师作为主体对教育教学活动拥有的自由、自主的权利，表现在行为上就是：教师摆脱环境、利用环境的外在自主和教师达到对自己内心世界支配的内在自主。

    二、法理层面的教师专业自主权

    教师专业自主权是教育法学研究的重要内容之一，也是世界大多数国家教育法律、法规必须涉及的内容。

    教师作为教育法律关系中的重要主体，既享有宪法规定的基本权利，同时，也拥有特殊的教育权利，后者在教师权利体系中居于核心地位。依我国现行教育法律和行政法规的规定，教师享有的教育权利主要有：（1）教育教学权；（2）开展科学研究和学术活动权；（3）管理学生权；（4）获取报酬待遇权；（5）参与学校民主管理权；（6）进修培训权；（7）改善工作条件和生活条件权；（8）享有与职务聘任、考核奖惩、退休等相应的权利；（9）享有法定节日权；（10）其他特殊权利。

    不难看出，由法律、法规赋予和设定的教师教育权是“权”和“利”的形而上概括，是“权”和“利”的统一体。教育的教育权是带有义务性的权利，并体现出公益性特征。当然，法律上设定义务的目的不是为了限制而限制，而是为了防止人们获取非正当权利和人们的正当权利被侵犯。因而，教师教育权既要求教师学会拒绝教育行政上的不当指挥对教育的干预，也要求教师合理使用教育权，防止教育权利滥用。

    教师专业自主权必然要体现出如上特征，即是说，法理层面的教师专业自主权具有权利与义务的一致性和权利的公益性特征，是责、权、利的统一体。

    三、实践层面的教师专业自主权

    从实践层面来界定教师专业自主权，是指根据教育活动的性质、教师劳动的特点和教育实践的发展需要等角度来“深化”和“活化”教师专业自主权的内涵。

    教育发展到今天，人们已清醒的认识到：教育是直面的人生命，提升其生命质量的社会活动。教育的新理念要求从生命本体意义角度去关注教育中的人，这既符合了“以人为本”的社会价值取向，也适应了当代科技、文化、生产发展对教育的要求。

    事实上，我们正处在一个弘扬主体、倡导反思的时代，当我们以这样的要求审视教育的现状时，不难发现，我们倡导的主体更多的是指向学生自主，强化学生自主选择、自主创新、自主发展，甚至将学生的自主提到凌驾于教师主体的不恰当的高度，而对作为教育者的教师的自主性却被忽视了。结合我国教育实际，这一点更为突出。长期以来，由于深受工具观的影响，人们在探讨教师的价值时，过多的强调教师作为客体的价值，而忽视教师作为主体的价值；习惯于从外部向教师作出规约，而缺乏从内部给予教师以本体性的关照。长期生活于这种工具语境下的教师，也习惯于被规约、被指导，甚至习惯于逆来顺受。这种被规约的生活，扭曲了本属于教育职业生活的本真面目，使教师的职业生活失去心意和情趣，久而久之，形成教师的职业倦怠，更为严重的是教师不仅习惯于依赖这样的生活，而且会自我满足，从而使自己的求新动机和自主行为缺乏和丧失。

    教师必然要从“工具”角色中走出来，寻求自主生存和发展的意义，有识之士已发出了这样的呼呈；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师有主动发展就很难有学生的主动发展。

    说明，教师行为的自主与不自主，并不是一个无关紧要的问题。教师劳动是集个体性、复杂性、创造性的高度艺术性于一体的工作，教师只有在自由自在的背景条件下，以非强制的方式进入工作状态，才会有人格的舒展、思维的活跃与激荡、才会有创新潜能迸发及教育智慧的生成，从而较好的完成教书育人的艰巨任务。教师工作中的自主状态具体表现为：按自己的意愿利用和改造外部工作环境的自主性；依照自己的内在本体性要求去支配自身的存在和发展的自主性。但必须认识到，以上两种自主状态都是一定范围内的自主，这种自主终案要受到教师所处的外部关系的总体制约和限制，即教师工作必须接受教育规律和社会规范的制约。因此，教育的自主不是为所欲为的绝对自由，而是具体的、有限的、相对的自由。或者说，教师的自主是通过按照教育规律和社会规范来限制自己的意志而得到实现自己的自由意志的结果。

    在这里，我们不只是听到了尊重、强化教师专业自主权的诉求，而且也看到了何为实践层面的教师专业自主权的述说。即：实践层面的教师专业权不是死板的条文规定，而是应随着主体性的变化而不断发展变化的活性权利。教师自主不只是一般意义上的自己做主，而且拽向自主发展的自超越境 界，或者说实践层面的教师自主的理想指归就是自我超越。

    基于以上不同层面的分析，可以看出教师专业自主权涵义的多面性特征：自由性——基于学理层面的思考；义务性——基于法理层面的思考；发展性——基于实践层面的思考。教师专业自主权应该是基于自己的自主性、指向责任的义务性及立足实践的发展性的有机整合。概言之，教师专业自主权就是指教师作为主体，在遵循社会、教育规范及精神规律的前提下，自由地选择教育行为，并不断的追求自我超越境界的教育自主的权利。

　　作者简介

    吴小贻（1963 ），女，安徽宿松人，安徽池洲师专副教授，研究方向为教育原理。